JUDO E SOCIETÁ 3

JUDO E SOCIETÁ 3

Siamo giunti al terzo appuntamento della rubrica del mercoledi’ sera “JUDO E SOCIETÁ” curata dal prof. Giuseppe Tribuzio, sociologo dell’Educazione. Buona lettura!   EDUCAZIONE MORALE E ALL’AUTOCONTROLLO: DA DURKHEIM A KANO Un apporto significativo all’analisi delle  problematiche sociali, connesse  all’educazione, sin dai primi anni del ‘900 è  stato fornito dagli studi  di Emile Durkheim, che [...]

Pubblicato da G. Tribuzio il 22 apr 2015 in Bari

Siamo giunti al terzo appuntamento della rubrica del mercoledi’ sera “JUDO E SOCIETÁ” curata dal prof. Giuseppe Tribuzio, sociologo dell’Educazione. Buona lettura!

 

EDUCAZIONE MORALE E ALL’AUTOCONTROLLO: DA DURKHEIM A KANO

Un apporto significativo all’analisi delle  problematiche sociali, connesse  all’educazione, sin dai primi anni del ‘900 è  stato fornito dagli studi  di Emile Durkheim, che resta ancora oggi a distanza di un secolo, un fonte ispirativa di notevole valore. Il padre della sociologia francese prese molto a cuore l’educazione morale  delle nuove generazioni, convinto che solo attraverso di essa  si potesse costruire  quella  coscienza collettiva in grado di unire una società tendenzialmente incline alla disgregazione, a causa dei forti mutamenti sociali in atto.

Il pensiero sociologico durkhemiano si nutre perciò un’approfondita conoscenza pedagogica, da utilizzare sia in senso critico che costruttivo. Durkheim ci offre il suo punto di vista in modo chiaro  e finalizzato quando afferma che «la pedagogia non  è una scienza, non è  nemmeno un’arte. L’arte,  infatti, è fatta  di consuetudini,  di pratiche,  di  abilità organizzata. L’arte dell’educazione non è la  pedagogia, ma la capacità dell’educatore, l’esperienza pratica  del maestro».[1] È  evidente   come,  secondo il sociologo francese,  sia possibile  essere  buoni insegnanti senza essere  a  conoscenza del sapere  pedagogico,  come  sia possibile anche essere  pedagogisti,  senza  avere alcuna  abilità  pratica di insegnamento.

Oseremmo dire, estremizzando, che si può essere pedagogisti senza  essere mai stati in  un’aula, senza aver mai avuto esperienza di insegnamento con  alunni. È questa la  realtà che riguarda una larga schiera di pedagogisti che dopo aver frequentato le aule  universitarie come studenti, sono rimasti lì a proseguire la loro carriera come docenti, a concepire teorie, stili e modelli pedagogici, che poco avevano a che vedere con la realtà sociale che stava trasformandosi.

È ancora possibile formare  gli educatori in questo modo senza prevedere delle discrasie educative?

L’educazione  morale  alla  quale si riferisce Durkheim pone l’individuo  nella  condizione di  vivere un’esistenza  regolare perché «Il dovere è  regolare;  esso ritorna sempre uguale, uniforme, anche monotono. I doveri – dice Durkheim – non   consistono in  azioni  brillanti, compiute in  rari momenti  di crisi intermittenti. I doveri sono  quotidiani e il corso  della  vita li ripropone periodicamente. Chi ha il gusto del cambiamento e della varietà fino al  punto di aborrire ogni uniformità corre il rischio di essere moralmente incompleto»[2]. Ebbene, per  il sociologo  francese, dal senso della regolarità e da quello dell’autorità scaturisce lo spirito di disciplina che, pur riconoscendo il suo  segnare un limite all’attività  dell’uomo, il suo essere qualcosa di violento perché in  grado di violare la  natura  delle cose, è  necessaria proprio per  evitare che le  persone incontrandosi possano scontrarsi. L’uomo, perciò, necessita di “paletti”,  perché senza alcun limite, senza freni inibitori è condannato ad espandere i suoi appetiti all’infinito con il rischio di alimentare comportamenti devianti.

L’autocontrollo diventa una necessità da proporre come stile di vita, ma anche un tema centrale nell’analisi sociologica. Infatti  gran parte delle riflessioni che vengono esposte nelle opere di autori come Cooley, Mead, Durkheim, Freud   possono essere ricondotte al presente quesito: “perché un essere umano potenzialmente antisociale  diventa in grado di  riconoscere un senso del limite, della misura, del dovere?” La risposta che la scienza sociale cerca di fornire si impernia sul processo di socializzazione inteso come  processo di apprendimento delle regole, sanzioni e gratificazioni che sono caratteristiche  di gruppi e ruoli specifici.

Il mondo classico, verso il quale siamo sempre debitori, a questo proposito aveva sviluppato una pedagogia che poneva molta enfasi nell’educazione all’autocontrollo. Il dominio di se stessi, dei propri impulsi, delle proprie emozioni, dei propri comportamenti, movimenti e sguardi nella cultura romana sono minutamente regolati in ogni momento della vita quotidiana.[3]

Un esempio di questa concezione del vivere viene magistralmente  proposto da Cicerone nel suo De officiis quando, in una lettera indirizzata al figlio che vive e studia in Grecia, scrive «[…] lo stare e l’andare, il modo di star a tavola, il volto, lo sguardo, il gesto conservino il più dignitoso decoro. In queste cose dobbiamo soprattutto guardarci da due difetti: da una effeminata mollezza e da una scontrosa villania. […] anche nel camminare ci vuole misura: quando si va a diporto, non si tenga un passo troppo  lento e molle, come di chi va in processione, e quando si ha fretta, non si prenda la corsa, perché il respiro diventa  affannoso, il volto si altera e la bocca si storce: segni evidenti che non c’è fermezza di carattere. […] Un giusto e  sapiente precetto vuole che noi, in ogni momento della vita, fuggiamo i turbamenti dell’animo, cioè quei moti della vita che si ribellano alla ragione. […] Nell’intraprendere un’azione, qualunque sia, bisogna osservare costantemente […] che il sentimento obbedisca alla  ragione (e questo è il miglior modo per adempiere i nostri doveri»[4]. Lord Chesterfield, in epoca diversa, mostra l’identico interesse  per lo stesso tipo di educazione, quando  scrivendo al figlio, gli ricorda che «Benché possa apparire ridicolo dirlo, è tuttavia importante  tu sappia  che oggi  come oggi l’uomo che per te  più conta in tutta  Europa è il  tuo  maestro di danza. Ballare ben vuol dire  stare altrettanto bene seduti o in piedi, è così camminare: tutte cose che dovrai apprendere  se vorrai piacere».[5] Più oltre Chesterfield insiste nel consigliare al figlio di curare e controllare la  gestualità delle braccia perché convinto che «da  esse, infatti, più che  da qualsiasi altra parte del corpo, si giudica della distinzione  o meno di una persona. La torsione o la rigidezza di un polso sono sufficienti a far apparire goffo chiunque».[6] Il controllo del corpo e del suo linguaggio diventa così un segno che contraddistinguere un nobile gentleman dal  resto della  gente.

L’ideatore del Judo, Jigoro Kodokan, prof. Jigoro Kano, agli inizi del ‘900 scrive ai suoi allievi qualcosa di molto simile a quanto già citato di Cicerone: «Uno dei comportamenti che influiscono sulla  grazia e l’eleganza è anche il fatto di sapersi muovere: la  celerità può  essere apprezzata nei casi di lavoro e nel camminare; si preferisce  invece un movimento composto e calmo se si tratta di movimenti come alzarsi in piedi e sedersi, oppure aprire la porta, o prendere oggetti in mano».[7]  Kano e il suo Judo si inseriscono degnamente in un filone di pensiero, tutto moderno,che promuove un nuovo modello di persona: colta, responsabile, pronta a saper cogliere le opportunità, disponibile verso gli altri nel rispetto reciproco.

Il Judo, come anche il rito della cerimonia del thè, i movimenti che precedono  il tiro con l’arco, le elaborate forme rituali della pratica zen, la pratica  delle arti marziali, tutte nel loro insieme, non  fanno altro che educare  l’individuo al controllo di sé in ogni situazione, perché attraverso la perfezione del  gesto, dal punto di vista tecnico ed estetico,  possa emergere la massima espressione  del proprio essere.

 

Continua…

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[1] E. DURKHEIM,  Il suicidio – L’educazione morale, Utet,Torino 2008, p.465

[2]Ibidem, pp. 493-494.

[3] Cfr. R. FRASCA, Educazione e formazione a Roma. Storia, testi, immagini. Dedalo, Roma 1996

[4] M. CICERONE, De Officiis, 1, XXXV-XXXVI-XXXIX.

[5] L. CHESTERFIELD, Lettere al figlio, Adelphi, Milano 2001, p.141.

[6] Ibidem, p. 147.

[7] J. KANO, Fondamenti del Judo, Luni Editrice, Milano 1997, pp.148-149.


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